A seis años de la irrupción del Covid-19, que cerró las aulas durante 72 semanas, las brechas que acentuaron la crisis del sistema educativo se mantienen, sin que se hayan establecido plazos para recuperar lo perdido
EDUARDO MAY
En diciembre de 2019, un fenómeno mundial paralizó al planeta: la aparición de un virus detectado en China que se propagó rápidamente. La irrupción del SARS-CoV-2 (Covid-19) orilló al cierre temporal de fronteras, la paralización del turismo, la afectación sanitaria de naciones enteras, un daño económico estimado en miles de millones de dólares por la detención de sectores productivos, del comercio y los servicios, así como la muerte de cerca de 18 millones de personas en un periodo muy corto de tiempo.
La tragedia mundial provocada por este padecimiento obligó a un replanteamiento global en aspectos de convivencia, relaciones laborales, métodos y formas comerciales, tareas productivas y procesos de enseñanza y comunicación. La situación afectó a cerca de 6 mil millones de personas y modificó la movilidad, así como las estructuras gubernamentales, sociales y económicas, ante la falta de preparación de las naciones para enfrentar una crisis de esta magnitud.
La pandemia de Covid-19, que inició en diciembre de 2019 y se prolongó hasta agosto de 2022, mostró un comportamiento impredecible y diverso. En el caso de México y los estados de la península de Yucatán, no estuvieron ajenos a los problemas derivados de las políticas inmediatas que tuvo que aplicar el gobierno federal y, posteriormente, las autoridades estatales y municipales, la iniciativa privada y diversos sectores sociales, en un contexto marcado por la incertidumbre.
Como primera medida, el gobierno federal decretó la paralización de distintos rubros económicos, lo que afectó a miles de personas, obligó al cierre de empresas y reforzó las acciones sanitarias ante el crecimiento exponencial de infecciones respiratorias. Con ello, se establecieron medidas de prevención y atención médica que derivaron en la suspensión total de los servicios educativos en todos sus niveles.
Sobre este proceso, la Organización Mundial de la Salud emitió una alerta mundial por el avance progresivo del virus y su impacto en los distintos sectores socioeconómicos durante 2020. En sus reportes, el organismo dependiente de las Naciones Unidas abordó problemas, afectaciones y condiciones para la atención médica preventiva y reactiva; sin embargo, no incluyó de forma central el impacto en el ámbito educativo.
Por su naturaleza, la propagación del virus fue escalonada, con mayor impacto inicial en zonas urbanas, mientras que las áreas rurales fueron afectadas de manera gradual. No obstante, debido a las desigualdades estructurales en estas regiones, la afectación resultó aún mayor a la prevista.
Las condiciones de debilidad económica y las desigualdades preexistentes antes de la llegada del Covid-19 a la región peninsular generaron medidas extremas derivadas del confinamiento, implementadas para contener los contagios y, al mismo tiempo, tensionaron la capacidad de respuesta gubernamental.
Los efectos de la pandemia sobre los ingresos de los trabajadores, tanto en la formalidad como en la informalidad, potenciaron los niveles de pobreza; el consumo privado se redujo; la producción industrial se contrajo; los precios de algunos productos también se ajustaron por la dinámica de oferta y demanda; se afectaron las exportaciones y los ingresos por remesas, lo que derivó en una recesión económica nacional.
Los primeros problemas para la educación
Una vez que el gobierno logró estabilizar parcialmente el proceso sanitario, fue necesario reforzar las condiciones educativas en todos sus niveles y establecer acciones urgentes para redireccionar mecanismos y herramientas que permitieran recuperar el ciclo escolar en curso —periodo 2019-2020— del plan de estudios de la Secretaría de Educación Pública.
En la península de Yucatán, los gobiernos de Yucatán, Campeche y Quintana Roo decretaron el cierre de actividades económicas en marzo de 2020. En el caso de Quintana Roo, debido a su alta población flotante, la propagación de la pandemia fue más acelerada, lo que obligó al cierre de empresas hoteleras y de servicios.
Según registros económicos, en Yucatán, durante los primeros dos meses de la pandemia —marzo y abril de 2020— se perdieron cerca de 25 mil empleos. En Quintana Roo, la cifra se triplicó y poco más de 75 mil trabajadores perdieron sus puestos laborales. Por su parte, Campeche registró un impacto menor, con una afectación de alrededor de 14 mil empleos.
De esta manera, sin contar con una estructura clara para enfrentar la nueva dinámica impuesta por la pandemia, gobierno, docentes, familias y estudiantes tuvieron que implementar medidas extraordinarias para continuar el proceso de enseñanza, establecer un modelo educativo digital emergente y diseñar estrategias para llegar a estudiantes que habían quedado fuera del sistema.
De acuerdo con cifras de la Secretaría Estatal de Educación en Yucatán, al momento de la suspensión de actividades educativas —el 17 de marzo de 2020—, alrededor de 640 mil estudiantes yucatecos se quedaron sin clases presenciales. A nivel regional, entre Campeche, Yucatán y Quintana Roo, cerca de un millón 450 mil niños y jóvenes dejaron de asistir a actividades educativas presenciales. De este total, un millón 50 mil pertenecían al sector público y cerca de 348 mil a instituciones privadas.
En este contexto, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) identificó una serie de medidas necesarias para encauzar las condiciones educativas en países en desarrollo. Sin embargo, estas propuestas, concebidas desde realidades distintas a las condiciones socioeconómicas de la población rural yucateca, requirieron adaptaciones para su aplicación, funcionando como base para la reactivación del proceso educativo.
Sobre los principales problemas en el ámbito educativo, el especialista Víctor Hugo Pérez Hernández, del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo con Equidad de la Universidad Iberoamericana, publicó la investigación titulada “La educación durante la pandemia de Covid-19 en México: una mirada desde la movilidad social”.
En este trabajo se analizaron las consecuencias de la pandemia en los distintos niveles educativos, desde la educación básica hasta la media superior y superior, con énfasis en su relación con la movilidad social.
A partir de datos del módulo de Covid-19 de la Encuesta ESRU de Movilidad Social en México 2023, de la Fundación Espinosa Rugarcía y el Centro de Estudios Espinosa Yglesias, se vincularon cambios en los hogares durante la pandemia con indicadores educativos y de movilidad social.
El reporte evidenció problemáticas en los distintos niveles educativos, particularmente en educación básica —primaria y secundaria— tanto en contextos urbanos como rurales, donde las desigualdades se acentuaron por el rezago tecnológico de las familias y de los estudiantes.
Así, los hogares con menores ingresos y aquellos con movilidad social descendente reportaron percepciones negativas sobre el aprendizaje y los conocimientos adquiridos, lo que evidenció cómo la falta de recursos tecnológicos limitó el acceso a clases efectivas durante la pandemia.
Los hallazgos de esta investigación apuntan a factores estructurales y coyunturales en los cambios observados en los resultados educativos, así como a la necesidad de políticas públicas integrales para fortalecer la infraestructura educativa, mejorar los procesos de enseñanza, ampliar el acceso equitativo a tecnologías y atender las condiciones materiales de las familias, con el fin de mitigar las desigualdades exacerbadas por la pandemia.
La pandemia y la educación en México
La pandemia de Covid-19 llevó a que múltiples gobiernos impusieran cierres escolares con diferentes duraciones y modalidades, interrumpiendo el proceso educativo de millones de estudiantes en todo el mundo. En México y en la zona peninsular, la afectación resultó mayor debido a que distintos subsistemas educativos estaban por concluir su periodo oficial.
Aunque se impulsaron diversas medidas para prevenir la pérdida de aprendizajes, como la difusión de contenidos educativos en medios masivos y el uso de tecnologías digitales para la enseñanza remota, entre otras, la disparidad de recursos previa a la pandemia representó el mayor reto para dar seguimiento a los programas de estudio.
Esto evidenció desafíos importantes para el sistema educativo, especialmente en países en desarrollo como México, que enfrenta problemas estructurales en calidad e infraestructura educativa.
El cierre de escuelas en México fue uno de los más prolongados en el mundo, con una duración aproximada de 72 semanas, según la UNESCO (2024). Diversos autores y especialistas coinciden en que la pérdida de aprendizaje durante este periodo fue muy alta, con un retroceso estimado de cuatro a cinco años, dependiendo del nivel educativo, lo que evidenció el peso de las desigualdades estructurales del sistema social y educativo mexicano.
Asimismo, señalan que la suspensión de clases presenciales y la transición abrupta a modalidades digitales evidenciaron las profundas desigualdades sociales y educativas que persisten en el país. En este contexto, se enfatiza el papel de la limitada alfabetización tecnológica en las escuelas públicas y la falta de políticas públicas orientadas a mejorar la capacitación y la calidad educativa, lo que amplió las brechas de aprendizaje, particularmente entre estudiantes de instituciones públicas y privadas.
De igual forma, diversos estudios analizaron factores pedagógicos, tecnológicos y psicoafectivos durante la educación remota, destacando que estos desempeñaron un papel clave en la experiencia educativa. La falta de habilidades y capacidades para fomentar una interacción efectiva entre docentes y alumnos afectó los resultados del aprendizaje en la población estudiantil.
En cuanto a las pérdidas de aprendizaje, se realizó una muestra de 3,000 estudiantes de Campeche, Yucatán y Quintana Roo para analizar la reducción en los niveles de logro en lectura y matemáticas, mediante encuestas domiciliarias aplicadas antes y durante la pandemia.
Los resultados evidenciaron un aumento en la pobreza de aprendizaje, reflejada en la incapacidad de leer y comprender un texto sencillo a los diez años, así como rezagos en matemáticas. También se observó que las brechas por género y nivel socioeconómico se ampliaron durante este periodo, lo que subraya la necesidad de estrategias diferenciadas y programas de actualización por nivel educativo.
Finalmente, se destaca que los retrasos en el retorno a clases presenciales perjudicaron especialmente a niños de contextos socioeconómicos bajos. Un análisis basado en datos de dos estados, Chiapas y Oaxaca, reveló que los estudiantes que regresaron antes a las aulas obtuvieron mejores resultados en matemáticas y lectura, lo que confirma las limitaciones de la educación remota y la importancia de la enseñanza presencial.
Otro aspecto relevante fue el impacto en la salud mental de los niños durante este periodo. Una revisión sistemática de 15 estudios, que incluyó a 26,799 participantes, indicó que la pandemia tuvo un impacto significativo, asociado con ansiedad, depresión, estrés y angustia.
Los factores de riesgo más relevantes fueron el género femenino y la juventud. El análisis determinó la importancia de considerar la salud mental como una prioridad de salud pública, así como la necesidad de implementar estrategias específicas para mitigar los efectos negativos derivados de la pandemia.
Este mismo estudio identificó la relación entre la salud mental de padres e hijos durante este periodo. Para ello, se analizó una muestra de 209 padres —87.1 por ciento mujeres, con una edad promedio de 40 años— y niños con una media de edad de 8.9 años.
Los resultados mostraron una prevalencia significativa de síntomas de ansiedad, estrés y depresión en los padres, alcanzando hasta un 35.9 por ciento.
En los niños se identificó disfunción psicosocial en hasta un 12 por ciento de los casos, así como alteraciones del sueño en un 59.8 por ciento, evidenciando una relación bidireccional entre la salud mental de padres e hijos.
La brecha digital urbana y rural en la Península de Yucatán
La pandemia por Covid-19 evidenció con crudeza las desigualdades estructurales del sistema educativo nacional, especialmente en regiones de la Península de Yucatán, donde la falta de acceso a tecnologías profundizó el rezago en los aprendizajes.
El impacto de la brecha digital en zonas marginadas se analizó a partir de una revisión crítica de políticas públicas implementadas durante la contingencia sanitaria, como el programa Aprende en Casa. Desde un enfoque cualitativo, se revisaron 15 documentos entre estudios académicos, informes institucionales y marcos normativos, mediante un análisis de contenido temático. Si bien en Yucatán no se cuenta con una investigación integral de estas condiciones, existen reportes que se aproximan a esta realidad.
El docente Elieser Germán Bacelis Navarro, de la Universidad Vizcaya de las Américas, campus Chetumal, documentó este fenómeno en la investigación titulada “Brecha digital y desigualdad educativa en el sureste mexicano pospandemia: análisis crítico del impacto del programa Aprende en Casa en comunidades marginadas de Quintana Roo”.
En dicha publicación, reportó que las estrategias educativas remotas, diseñadas sin un enfoque territorial ni interseccional, resultaron ineficaces en contextos con baja conectividad, limitada alfabetización digital y carencias de infraestructura básica.
Asimismo, señaló que, “en municipios rurales e indígenas de Quintana Roo, como Felipe Carrillo Puerto y Lázaro Cárdenas, la educación a distancia fue inviable para amplios sectores, lo que profundizó desigualdades de origen social, económico y lingüístico”.
El estudio concluye que reducir la brecha digital “requiere más que la entrega de dispositivos: es indispensable articular alfabetización tecnológica, formación docente continua y políticas públicas con enfoque de equidad territorial y cultural. El artículo propone la necesidad de transitar hacia una agenda de justicia educativa digital que reconozca las múltiples dimensiones de exclusión que enfrentan las comunidades marginadas del país”.
Por su parte, la investigación “Diagnóstico del uso de las TIC en una telesecundaria rural de Yucatán, México”, elaborada por Norma Graciella Heredia Soberanis y Sergio Humberto Quiñonez Pech, de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), analizó el uso de tecnologías de la información y comunicación en estudiantes de una comunidad rural.
El estudio, de enfoque cuantitativo y alcance descriptivo transversal, contó con la participación de 28 estudiantes y se apoyó en datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (2020) y el 17º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México (2021).
Entre sus hallazgos, se identificó que el teléfono celular es el principal dispositivo tecnológico utilizado por los adolescentes, mientras que el acceso a internet se realiza principalmente mediante tarjetas de prepago. Asimismo, se detectó que la red social más utilizada es Facebook.
También se evidenció desconocimiento en aspectos éticos relacionados con el uso de internet y riesgos como el ciberacoso.
El estudio concluye que, aun en condiciones de pandemia, los estudiantes continuaron su formación de manera remota, aunque con limitaciones asociadas al acceso y uso de tecnologías: “En este sentido, se constató que el dispositivo tecnológico con mayor acceso por razones de costo es el celular, y que la forma más popular de acceder a internet entre los encuestados es mediante tarjetas prepago, que otorgan una cantidad determinada de megabytes para navegar”.
Asimismo, se observó que, aunque los participantes muestran habilidades en el uso de TIC, estas se orientan principalmente a actividades recreativas, lo que subraya la necesidad de “fortalecer competencias digitales que permitan una participación responsable y efectiva en el ciberespacio y que lo aprendido sea útil en su vida académica”.
Los resultados también indican que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en el uso de dispositivos y acceso a internet, lo que representa una base importante para diseñar estrategias de capacitación sin distinción de género.
En este contexto, se propone fortalecer habilidades como la navegación segura, la identificación de riesgos en línea, el uso adecuado de aplicaciones digitales y la formación de valores en el uso de internet, a través del conocimiento e interiorización del concepto de ciudadanía digital.
Finalmente, se destaca que el desarrollo de habilidades digitales en estudiantes, docentes y padres de familia es fundamental para consolidar modelos educativos apoyados en tecnologías y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
¿Los docentes estaban preparados para la enseñanza digital?
La emergencia sanitaria iniciada en 2019 evidenció las condiciones del magisterio en general, particularmente en sectores con menor actualización tecnológica, lo que exigió una rápida adaptación para continuar con los planes de estudio establecidos por las autoridades educativas.
Los efectos del confinamiento derivado del SARS-CoV-2 pusieron de manifiesto la falta de preparación para impartir clases en línea, así como la carencia de materiales didácticos adecuados.
La pandemia evidenció que el sistema educativo en México no estaba preparado para enfrentar una crisis de esta magnitud, ni en el ámbito emocional ni en el tecnológico. Los medios informativos documentaron las carencias tanto de docentes como de estudiantes, desde la falta de equipos de cómputo hasta el desconocimiento en el uso de plataformas digitales, lo que impactó en todos los niveles educativos.
En este sentido, Evelia Rojas Alarcón, catedrática del Instituto Politécnico Nacional, desarrolló la investigación “La formación docente y las aulas virtuales durante la pandemia Covid-19”, en la que planteó dos preguntas centrales: si docentes y estudiantes estaban preparados para enfrentar clases virtuales y si los docentes contaban con la formación necesaria para desarrollar materiales didácticos adecuados.
La autora sostiene que las condiciones imprevistas del confinamiento obligaron a los docentes a impartir clases en línea sin contar con herramientas ni plataformas adecuadas.
“Aunque los docentes participaban constantemente en cursos de actualización, estos no siempre estaban enfocados en tecnologías digitales o en el uso de aulas virtuales, ya que las clases eran completamente presenciales. Por su parte, los estudiantes, a pesar de estar inscritos en un sistema escolarizado presencial, mostraron mayor adaptabilidad debido a su familiaridad con las aplicaciones tecnológicas”, resaltó.
El estudio, basado en cuestionarios abiertos aplicados a docentes y estudiantes de posgrado, permitió conocer percepciones sobre la experiencia de la educación virtual durante la pandemia.
Además, la mayoría de la población asumía que el confinamiento duraría solo dos o tres meses, lo cual contribuyó a que los docentes no priorizaron la preparación de materiales didácticos para la modalidad virtual, según se explica en el documento.
Con el paso del tiempo, las autoridades educativas implementaron alternativas para dar continuidad al proceso de enseñanza; sin embargo, no todos los docentes lograron adaptarse plenamente a las nuevas metodologías ni a los requerimientos de los planes de estudio.
De acuerdo con el estudio, los educandos en los niveles medio y superior en la zona urbana yucateca lograron avanzar más rápidamente que otros subsistemas, de manera general, el conocimiento e información sobre uso de plataformas y métodos de enseñanza fueron más ágiles, aunque esto no fue una condición generalizada.
En contraste, el nivel básico resultó el más afectado, debido a la falta de programas específicos para educación primaria y a que muchos docentes de este nivel no contaban con la preparación necesaria para implementar metodologías digitales, lo que limitó el alcance del proceso educativo en esta etapa.
Conclusiones: Educación y Covid-19 en Yucatán
La emergencia sanitaria por COVID-19 obligó al cierre prolongado de escuelas y a la adopción de modalidades no presenciales. En Yucatán, como en el resto del país, el tránsito hacia la educación a distancia se apoyó en televisión, radio, materiales impresos y, en mayor medida, en internet.
Este cambio abrupto no ocurrió en un “terreno parejo”: la estructura socioeconómica del estado, la dispersión territorial de numerosas comunidades rurales e indígenas y las diferencias de recursos entre escuelas públicas y privadas determinaron quiénes pudieron sostener aprendizajes, quiénes quedaron rezagados y qué capacidades docentes fueron suficientes —o no— para dar continuidad curricular en educación básica.
La principal conclusión es que la continuidad escolar durante el confinamiento dependió menos de la “voluntad” individual y más de las condiciones materiales del hogar y la localidad.
En zonas urbanas, particularmente en el área metropolitana de Mérida, hubo mayor probabilidad de contar con electricidad estable, señal de televisión, dispositivos y conectividad; en cambio, en comunidades rurales y semiurbanas del interior del estado, la educación a distancia enfrentó limitaciones estructurales: conectividad irregular o inexistente, falta de computadoras, uso compartido de teléfonos celulares y costos de datos móviles incompatibles con ingresos familiares restringidos.
Los indicadores de disponibilidad tecnológica en los hogares muestran por qué el “salto” a lo digital fue desigual. En materiales estadísticos estatales para el ciclo 2020–2021 se reportó que alrededor de 37.5 por ciento de los hogares en Yucatán contaba con computadora y cerca de 51.6 por ciento tenía acceso a internet.
Es decir, aun sin considerar la calidad de la señal o el número de integrantes por dispositivo, una parte importante del alumnado quedó sin condiciones para seguir clases en línea de forma continua. En la práctica, esto obligó a muchas familias a depender casi por completo de la televisión y de guías impresas, con márgenes limitados para la interacción, la retroalimentación y la evaluación formativa.
Además, la desigualdad socioeconómica se reflejó en el tiempo disponible para el aprendizaje. En muchos hogares urbanos empobrecidos y rurales, el cierre escolar incrementó la presión por generar ingresos y reorganizar los cuidados: los niños apoyaron actividades domésticas, el cuidado de hermanos o el trabajo informal, y los adolescentes se incorporaron tempranamente a labores remuneradas.
Estas dinámicas redujeron las horas de estudio y la continuidad de las rutinas, generando ausencias “invisibles”; es decir, estudiantes inscritos pero desconectados que, con el tiempo, derivaron en abandono escolar o rezago acumulado.
La pandemia también evidenció que la preparación docente para una educación no presencial no puede reducirse al manejo instrumental de plataformas. A nivel básico, el reto central fue “traducir” el programa de estudio en secuencias didácticas viables en casa, con recursos limitados y acompañamiento desigual de las familias.
En muchos casos, la planeación se volvió reactiva: priorizó “cubrir evidencias” —tareas, fotos, cuadernos— por encima de garantizar la comprensión y la progresión de aprendizajes clave. La evaluación también se vio afectada, pues sin interacción continua resultó difícil diagnosticar rezagos, retroalimentar a tiempo y sostener criterios comunes de acreditación.
Los docentes con experiencia previa en recursos digitales y mejores condiciones de conectividad lograron mayor interacción mediante mensajería, videollamadas y aulas virtuales, mientras que otros se apoyaron en llamadas telefónicas, cuadernillos y visitas breves cuando fue posible.
En términos generales, el sistema descansó en exceso en la inventiva individual y en redes informales de apoyo entre docentes, más que en un esquema institucional sólido de formación, acompañamiento y provisión de recursos didácticos adaptados por grado y contexto rural, indígena o multigrado.
Otra conclusión relevante es que la continuidad curricular en primaria y secundaria dependió del “triángulo” escuela–familia–estudiante, pero este operó con profundas asimetrías. Muchas madres, padres o tutores no pudieron acompañar el proceso por jornadas laborales extensas, baja escolaridad o falta de habilidades digitales.
Al mismo tiempo, el trabajo docente se intensificó: comunicación fuera de horario, adaptación de materiales, seguimiento individualizado por mensajería y presión por evidencias. El resultado fue un proceso pedagógico fragmentado y, en no pocos casos, centrado en el cumplimiento administrativo más que en el aprendizaje profundo.
En Yucatán, la pandemia profundizó la brecha entre educación pública y privada, no solo por diferencias preexistentes en infraestructura escolar, sino por la capacidad de sostener un modelo de interacción regular durante el cierre.
En general, las escuelas privadas tuvieron mayor posibilidad de migrar rápidamente a clases sincrónicas en línea, mantener calendarios más estables, utilizar plataformas institucionales y realizar seguimiento individual, lo que se relaciona con hogares con mayor disponibilidad de computadora, internet y espacios adecuados para el estudio.
En contraste, buena parte del alumnado de escuelas públicas, especialmente en localidades rurales y en modalidades como telesecundaria o multigrado, dependió de estrategias masivas —televisión y cuadernillos— con menor nivel de personalización.
Aunque estas estrategias fueron necesarias para ampliar la cobertura, su principal limitación fue la baja interacción pedagógica: el estudiante podía “recibir” contenidos, pero no siempre tenía posibilidad de preguntar, dialogar, practicar con guía o recibir retroalimentación oportuna.
De esta forma, la desigualdad no se redujo a “tener o no internet”, sino a la posibilidad real de sostener un proceso de enseñanza-aprendizaje con acompañamiento continuo.
Asimismo, el impacto económico en los hogares provocó movimientos entre sectores: familias que antes pagaban colegiaturas enfrentaron desempleo o reducción de ingresos y migraron a la educación pública; otras mantuvieron los pagos, pero con tensión financiera.
Esto generó efectos en ambos ámbitos: presión adicional sobre planteles públicos ya limitados en recursos y ajustes en escuelas privadas, como reducción de grupos, cambios de modalidad y otorgamiento de becas. En síntesis, la pandemia reconfiguró trayectorias escolares y evidenció que la continuidad no depende únicamente de decisiones institucionales, sino también de las condiciones económicas familiares.
El retroceso educativo en Yucatán puede entenderse como la convergencia de cuatro factores: pérdida de tiempo efectivo de aprendizaje por el cierre escolar y la baja interacción; desigualdad de recursos y acompañamiento en el hogar; debilitamiento de rutinas escolares, motivación y bienestar socioemocional; y mecanismos limitados para diagnosticar y recuperar aprendizajes al retorno a la presencialidad.
El resultado fue un “rezago silencioso”: estudiantes que avanzaron de grado con vacíos en lectura, escritura, matemáticas y habilidades socioemocionales, lo que afectó la comprensión de contenidos posteriores.
A nivel nacional, la Ecovid-ED del Inegi documentó que parte de la no inscripción se asoció con la percepción de baja funcionalidad de las clases a distancia, la pérdida de empleo en los hogares y la carencia de dispositivos o conexión.
Estas razones permiten interpretar lo ocurrido en el estado: cuando el aprendizaje remoto se percibe poco efectivo y además implica costos —datos móviles, recargas o impresión— se incrementa el riesgo de abandono, especialmente en los hogares en mayor condición de vulnerabilidad.
En Yucatán, este riesgo se intensificó en localidades con menor conectividad y en familias que enfrentaron choques económicos durante una contingencia que se prolongó por dos años y que, a seis años de distancia, continúa evidenciando brechas significativas, sin que se haya cuantificado plenamente el rezago heredado ni establecido plazos claros para su atención y recuperación.